王凯 胡赤弟：“双一流”建设背景下创新人才培养绩效影响机制的实证分析——以学科—专业—产业链为视角

本文借鉴组织制度理论、知识管理与创新理论和高校创新人才培养的研究成果，把“学科—专业—产业链”转化为“学科—专业协同机制”与“产学合作研究强度”两个变量，探索二者对创新人才培养绩效的影响机制，对影响学科—专业协同机制的组织要素进行分析，提出相关研究假设。同时，以我国首批“一流学科”建设高校为样本，通过数据收集和分析对这些研究假设进行验证，从研究结论中得到实践启示。

二、研究假设

(一)学科—专业协同机制与创新人才培养绩效

熊彼特(Schumpeter，J.A.)于1912年把创新的概念描述为“具有历史意义和不可逆行为方式”之后，其内涵日益拓展和丰富，已包括技术创新、产品创新、流程创新、服务创新、制度创新和组织创新等。从心理特征、思维特征和个人能力等方面来看，创新人才是指具有创新精神、创新思维、创新能力与创新人格的高素质专门人才[10]，培养要素包括培养目标、过程、制度和评价，其中培养过程最为重要[11]。在建设世界一流大学和一流学科背景下，创新人才培养过程中关键要处理好教学与科研的关系，促进科教融合与学科专业课程一体化建设，使科学研究与教学融为一体、学科与专业融为一体[12]。

科教融合、学科—专业协同发展的理念源自洪堡(von Humboldt，W.)1806年提出的“科研与教学相统一”的大学原则。虽然现代大学的核心使命仍是教学与科研，但如何使二者协同发展以提升创新人才培养绩效却是“双一流”建设必须面对的问题。从世界范围来看，越重视科学研究与知识创新的大学也就越重视“科研作为教学手段”的效果，科研应该是现代大学人才培养的基本方式，教学与科研协同发展特别有利于促进学生创新能力的提升和拔尖创新人才的涌现[13]。此外，其他诸多研究成果表明，学科与专业协同发展，不仅有助于教学质量的提升，同样也有助于科研水平的提升。例如，学科平台面向学生开放，有助于提升人才培养层次与质量；专业实验(实践)基地有助于发现新的研究课题和产生研发项目；通过更新教学内容，优化课程体系和教材建设能够促进学术研究，如丰富研究基础，重新凝练研究课题；学术研究成果能够促进教学内容的更新，开发新课程，提升专业建设质量[14]。基于此，提出以下研究假设：

H1：学科—专业协同机制对创新人才培养质量提升有显著的正向影响。

(二)影响学科—专业协同机制的要素

1.制度导向

制度是指“何种组织行为与方式能够得到更大范围社会的认可”[15]，由合理、适当的行为构成[16]，主要包括“管制性要素”“规范性要素”和“文化-认知要素”[17]。这些制度要素无处不在，对个人、团体和组织的目标和信仰都会产生重要的影响。此外，组织内部协同与外部协同的维持机制存在差异——组织内部协同主要受权力体系和组织制度的制约与保障，组织外部的协同主要基于共同战略目标的认可和知识与能力的互补需求[18]。

学科发展(科学研究)与专业建设(人才培养)是大学的核心使命及其组织内部运行的关键动力，但是，由于二者的“制度逻辑”和内在属性存在差异(如无序与有序、未知与已知、好奇与责任、精确与模糊)等问题[19]，教师个体难以协调好科学研究与人才培养的关系，这就需要通过组织制度平衡角色冲突和解决资源配置问题[20]。例如，高校根据科研发展规律与创新人才成长规律，建立科教管理制度，实现对科研、教育资源进行统筹部署、优化组合，解决教学资源与科研资源的分配困局。因此，学科—专业协同机制需要在人事管理、科研管理制度和教学管理制等方面进行制度创新[21]。基于此，提出以下研究假设：

H2：大学的制度导向对学科—专业协同机制有显著的正向影响。

2.基层领导

“领导”是组织理论中的重要研究议题之一，从早期的特质理论、行为理论和情境理论到后来的归因理论、“领导—成员交互”理论、魅力理论和变革理论的研究都表明组织领导对组织绩效有显著影响[22]。例如，领导的管理能力和社会资本是一种非常独特的无形资源，在促进组织内部知识协同与组织外部知识网络发展方面可发挥重要作用[23]。

学术活动的特性使大学的组织形式不同于企业、政府和其他非营利性组织，例如，大学的生产单位是系、所等基层学术组织。“在头轻脚重的高等教育系统，基层的改革是变化的关键形式”，很多关于知识的革新与变化产生于这些基层单位。从大学运行的“知识—人—组织”分析框架来看，知识活动最终要依附于学科与专业等基层组织。作为这一特殊“学术部落”的领导，他们的“能人”效应在构建与发展协调管理、交流融合、利益共享的学科—专业治理机制过程中可以起着重要的积极作用。基于此，提出以下研究假设：

H3：基层学术组织的领导对学科—专业协同机制有显著的正向影响。

3.知识基础

知识基础观认为，生产和管理知识的能力是组织创造新产品的基本能力[24]。知识对组织产生价值的五个特征包括可转移性、聚合能力、专属性、知识获取专门化和生产中的不可或缺。早期的知识基础观研究通常关注知识如何影响一般性创新，最近则强调组织的知识基础是其进行颠覆性创新的独特资源。综合已有研究成果分析和本研究对象特征，本文把知识基础的内涵概括为“知识宽度”“知识深度”和“知识异质性”。

在知识经济时代，知识是组织存在的基础。从组织视角来看，高等教育系统实质上就是由生产知识的群体构成的学术组织。对学科—专业协同机制的研究发现，丰富的学术成果和优秀的教学质量可以起到相互促进的作用，只有高水平的科学研究才能支撑高质量本科教学，教师的主要科研方向与所授课程存在较大异质性会导致学科与专业的失调发展。基于此，提出以下研究假设：

H4：基层学术组织的知识基础对学科—专业协同机制有显著的正向影响。

4.知识能力

组织的知识活动可分为四个层次：信息传输、知识共享、知识协同和知识创新[25]。知识能力研究的理论主要来源于资源基础观、知识观和组织观，认为知识能力是组织对内外知识和资源等进行协调、重构并更新的能力，体现在生产、获取、吸收、共享、整合与应用知识的过程中，是决定组织吸收和创造新知识的能力[26]。例如，有关知识协同影响的研究把组织的知识能力划分为知识获取能力、知识吸收能力和知识整合能力，并通过实证分析发现组织知识能力对知识协同绩效有显著影响[27]。

学科—专业协同实质上也就是高校组织内部实现教学与科研两个领域的知识协同。相关研究发现，在促进高校科研与教学协同培养创新人才的过程中，所面对的重要问题是如何使科学研究成果转化为新的教学理念、教学方法和教学内容。例如，在科学研究领域创新能力强的高校教师并不一定具备等同水平的教学能力(反之亦然)，教师只有不断吸收、更新知识，将科研方法与教学方法相融通、科研成果与教学成果相融合，才能有效地促进学科—专业协同机制和提高学生创新能力[28]。基于此，提出以下研究假设：

H5：基层学术组织的知识能力对学科—专业协同机制有显著的正向影响。

基于中介变量的内涵和上述分析，本文假设“学科—专业协同机制”在组织因素(制度导向、团队领导、知识基础、知识能力)和创新人才培养绩效的关系中起到中介作用。

(三)产学合作研究强度与创新人才培养绩效

基于大学技术转移视角分析，产学合作可划分为两大类：学术商业化和产学合作研究。学术商业化是指大学主要以知识单向流动的方式推动技术进入市场获取资金的过程，包括专利授权、技术转让和开办衍生企业等，这是大学服务经济社会发展的最传统方式。产学合作研究是指产学双方主要以知识双向动态流动的方式进行交互学习和知识创新的过程，包括联合研发项目、合同研究以及专业咨询与顾问等，该模式被认为是学术知识溢出与转移到产业的重要途径，非常有利于促进创新生态系统建设与产学创新能力协同提升[29]。

与学术商业化相比，教师参与产学合作研究不仅仅是为获得经济资源，而是有更广泛的学术目的，如寻求新数据、新观点、新知识和新技能，使研究成果得以改进或更易于应用到实践；发现新的研究问题和研究工具，拓展研究领域；获取外部资源用以改进科研条件[30]。这种以知识双向流动方式开展的产学合作研究也同样有利于提高创新人才培养质量。一是与创新实践活动相关的很多知识是隐性知识，仍嵌入在相对固定的人力资本中，难以通过可编码的显性符号有效传递，而社会化则是隐性知识转化过程的关键环节，主要基于密集的、以信任为基础的交互学习、共同工作和活动等极具情景化的方式来实现。二是大学教师通过参与产学合作研究能够创造更多的新知识，这些知识可为创新人才培养提供与前沿科技实践活动紧密相连、丰富多样的课程教学资源。三是产学合作研究可以提供独特的“理论联系实践”机会。例如，为学生创造和拓展实习、实训基地、科研平台与空间等，这不仅能够显著提升学生的实践动手能力，更能够使之深入理解知识创新过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力以及自我认知、组织协调、社会参与能力[31]。四是通过产学合作研究建立的信任关系，产业也会为相应的学科、专业发展提供人员和资金等回馈，使学科、专业、产业等资源有效整合，例如，企业为学生创新活动提供指导和资金激励等。基于此，提出以下研究假设：

H6：产学合作研究强度在创新人才培养质量的关系中具有显著的正向调节作用。

基于上述讨论构建概念模型(见图1)。

图1 “学科—专业—产业链”视角下创新人才培养绩效影响机制的概念模型

三、研究设计

(一)研究数据来源

根据研究对象的特征，本文通过问卷调查获取相关研究数据。参照问卷调查流程和方法[32]，首先基于文献分析和调研访谈形成问卷初稿，小范围试测和修改完善后形成问卷终稿。为提高问卷数据的准确性与可靠性，选取调查对象为2017年教育部确定的世界一流大学和一流学科建设高校名单中“双一流学科”的工科类教师与大四本科生。问卷主要通过网络在线填写，包括学术会议中邀请和电子邮件邀请，并辅助于纸质邮寄的方式。

(二)变量测量

本研究的自变量是组织因素(包括制度导向、基层领导、知识基础和知识能力)，中介变量是学科—专业协同机制，调节变量是产学合作研究强度，因变量是创新人才培养绩效。据相关文献和理论，构建了各个变量的测量指标，使用Likert七级量表进行测量，各题项采用“1-7”的分值分别给予“很不符合”到“非常符合”的评价。(见表1)

四、数据分析与假设检验

(一)信度和效度检验

使用SPSS25软件对样本数据进行信度与效度检验。信度检验结果显示，制度导向、团队领导、知识基础、知识能力、学科-专业协同机制、企业参与度和培养效果的测度量表Cronbach's α值都大于0.70的标准，各变量间的内部结构具有较高一致性，量表的信度较高。对样本数据进行KMO和巴特利球形检验(Bartlett's Test)，以分析变量是否适合进行因子分析，根据KMO＞0.70和Bartlett值显著异于0的标准来看变量数据都通过检验。效度检验结果显示，依据因子载荷的最低接受值0.5、累计解释方差大于60％的标准进行因子分析，并依据“题项—总体”相关值(CITC)大于0.35的标准检验各题项内部一致性，各测量题项都通过效度检验。(见表2)

(二)结构方程模型构建与检验

结构方程模型是集成多元回归、通径分析等的数据统计工具，能够同时处理多个因变量和估计全模型的拟合度，比较适合大样本统计分析和中介效应检验[33]。因此，基于前文构建的理论模型和问卷回收的数据，采用Amos24软件建立创新人才培养绩效影响因素的结构方程模型，对相关研究假设进行检验。分析过程包括初始模型构建、模型修正与确定两个阶段，修正后的最终模型拟合结果如表3和图2所示。参照，RMSEA＜0.8，TLI、CFI、IFI、GFI接近0.9的数据分析标准可知，该模型各项指标拟合程度较好。具体的研究假设分析验证结果如下。

1.学科—专业协同机制与创新人才培养绩效关系的验证。学科平台、学科—专业协同机制与创新人才培养绩效间的标准化路径系数分别为0.71(P＜0.001)，这说明研究假设H1通过验证。

2.组织因素与学科—专业协同机制关系的验证。制度导向、团队领导、知识基础、知识能力与学科—专业协同机制间的标准化路径系数分别为0.92、0.53、0.64、0.70(P＜0.001)，这说明研究假设H2、H3、H4、H5、通过验证。

3.学科—专业协同机制的中介效应验证。由结构方程建模分析结果以及以上组织因素与学科—专业协同机制关系、学科—专业协同机制与创新人才培养绩效关系的分析可知，组织因素对创新人才培养绩效有显著的正向影响，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效也有显著的正向影响。由此可以推断出学科—专业协同机制在组织因素与创新人才培养绩效之间起着中介作用。

(三)调节效应检验

本研究采用层级回归分析，检验产学合作研究强度在学科—专业协同机制和创新人才培养绩效关系中的调节效应。参照调节效应检验方法[34]，为尽量降低方差膨胀因子(Variance Inflation Factor，VIF)，减少多重共线性问题，首先对研究变量数据进行中心化处理，然后构造乘积项和方程，使用SPSS25软件把各个变量依次放入回归方程进行分析。

在进行调节效应数据分析之前，根据马庆国的研究[35]，使用VIF、杜宾—沃森(Durbin-Watson)和回归模型散点图等方法检查回归模型是否存在多重共线性、自相关性和异方差问题。数据分析表明，所有回归模型VIF值都显著小于10、基本都小于5，DW值都接近于2，散点图都呈无序状且集聚到各中心点周围。因此，本研究中的回归模型数据结果具有较好的稳健性。

图2 创新人才培养绩效影响机制的最终结构方程模型

产学合作研究强度在学科—专业协同机制和创新人才培养绩效关系中的调节效应层级回归分析结果如表4所示。具体的调节效应研究假设验证分析如下：一是产学合作研究强度低时，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效存在显著正向影响(回归系数是0.117，P＜0.01)；二是产学合作研究强度居中时，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效存在显著正向影响(回归系数是0.590，P＜0.001)；三是产学合作研究强度高时，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效不存在显著正向影响(回归系数是-0.128，P＜0.01)。这说明产学合作研究强度由低到高变化时，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效的回归系数和显著性概率并非随之线性提高，而是呈倒U型发展。因此，产学合作研究强度提高，学科—专业协同机制并不一定能够同步促进创新人才培养绩效的提升，研究假设H5部分通过验证。(见图3)

图3 产学合作研究强度的调节效应

五、研究结论与启示

本研究采用问卷调查法以我国首批一流学科建设高校为研究对象，通过数据收集和分析检验了高校的组织因素、学科—专业协同机制与创新人才培养绩效之间关系的研究假设，并分析了产学合作研究强度在学科—专业协同机制和创新人才培养绩效关系中的调节效应。实证研究结果表明，制度导向、基层领导、知识基础和知识能力都对学科—专业协同机制产生显著的正向影响，学科—专业协同机制对创新人才培养绩效产生显著的正向影响，学科—专业协同机制在各组织因素与创新人才培养绩效中间起着中介作用。学科—专业协同机制对创新人才培养绩效的影响受到产学合作研究强度的显著调节，其调节效应呈倒U型发展，低强度与中等强度合作研究的调节作用依次提升，高强度合作研究起则到负向调节作用。

基于上述分析结果，本文从“学科—专业—产业链”视角得出促进高校创新人才培养绩效的实践启示。首先“学科—专业—产业链”对创新人才培养有显著的促进作用，应坚持推动“学科—专业—产业链”协同创新。一是创新高校内部科教管理制度，以创新人才培养为核心，在职称评价、科研管理和教学管理等影响教师“动机—行为”模式的关键制度进行改革与创新，在学科建设与专业建设过程中平衡相关角色冲突和资源冲突等问题，整合科研与教学活动，实现“科教融合、学术育人”。二是培养和选拔教学科研能力强的基层学术组织领导，充分发挥其学科与专业建设的“能人”效应，充分调动和激发教师积极投入到人才培养和科学研究中，使学科与专业建设形成互补与协同效应。再次，建设教学水平高、科研能力强的师资队伍，构建教师专业发展体系，提升教师教学水平和职业素养，拓展其知识宽度与深度。三是高校要进行全局性谋划，以战略性思维推动“产教融合”的制度建设，积极探索产学合作培养创新人才的组织模式。

其次，改变课程理念，创新课程实施方式，构建“科教融合”的课程体系。课程源自学科，学科通过课程影响专业，课程是人才培养的核心要素。当代的知识生产情境正从“按照某个特定学科的操作规则进行的问题处理”转向“围绕一项特定的应用而组织的问题处理”[36]，而传统的课程主要为学生提供记忆和模仿等认知经历，在创新人才培养过程中应该改变这种课程理念，把科学研究融入人才培养全过程，拓展传统课程的内涵，突出强化科研项目(如基础研究项目、技术开发项目、产学合作研究项目等)的育人功能，使其成为一种更有效的课程实施方式和创新人才培养模式。例如，丹麦的奥尔堡大学广泛推行“项目制”教学，50％的课程是以科研项目为载体进行，在创新人才培养方面取得巨大成功；苏州大学纳米科技学院以“学科先行、专业后发再并行”的发展思路，构建教学科研深度融合机制，使优势科研资源以新课程、新项目等形式转化为优质教学资源，实现全部本科生都参与科研项目，全面提升了学生的创新思维和实践能力。

再次，产学合作应控制在适度范围之内，充分利用好学科专业与产业的协同作用。一方面，高校为发展学科专业而引入或参与产业活动的过程中要突出教育性，以培养创新人才为导向积极推进“学科—专业—产业链”协同创新。例如，美国麻省理工学院最初鼓励教师开展企业咨询活动时就明确提出“五分之一规则”，即一周之内只有一天时间可以参与企业活动，并要求教师通过咨询活动把现实案例融入教学活动中，从而提升人才培养质量。另一方面，还要突出生态性。产业与学科专业有内在的知识联系，“学科—专业—产业链”协同创新并不是脱离学科专业单向地为产业服务，而是要突破一般的产学研合作模式，全面探索学科专业与产业的共性与互补性，从而构建学科专业与产业发展的创新生态系统。

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